お子さんの“学び”や“安心感”を第一に考えると、支援級の選択は大きな悩みですよね。授業内容や周囲との関わり方、将来を見据えたサポート…どこまで理解し、どの道を選べばいいのか、不安に駆られる保護者の方も多いでしょう。特に「知的支援」と「情緒支援」では、学習面の支え方だけでなく、感情の安定や社会性の育み方にも大きな違いがあります。
周りの声を聞いても、本当に我が子に合った環境かどうかは判断が難しいものです。そこで本記事では、専門的な視点と実際の事例を交えながら、知的障害児向け支援級と情緒障害児向け支援級の特色やメリット・デメリットをわかりやすく整理。個別支援計画や自立活動、通級指導教室との併用など、最新のトレンド情報もご紹介します。就学相談を控えた今、ぜひこの記事を通じて「我が子に最適な学び舎」を見つけるヒントをつかんでください。
そもそも支援級とは？知的と情緒は何が違うのか
特別支援学級は全国37,941学級・在籍113,377人の現状
現在、全国の小中学校には37,941学級の特別支援学級が設置され、113,377人の児童生徒が在籍しています。このうち担当教員数は40,369人に上り、一人ひとりへのきめ細かな指導体制が整えられています。
なぜこの規模になったのか
– 社会的ニーズの増加：発達障害や学習障害を背景に、通常学級ではサポートが難しいケースが増加中。令和４年度の調査では、通常学級に在籍しながら学習面・行動面で困難を示す児童生徒が**約8.8％**と推定されています（小・中学校）。
– 法制度の整備：平成19年の学校教育法改正で「特別支援教育」が明文化され、各自治体での学級設置が加速しました。
– 少人数編成の推進：１学級あたりの上限は8名（公立）とされ、平均3.3名で編成。これにより個別対応が強化されています。
内訳：障害種別の学級数・在籍者数
| 障害種別 | 学級数（合計） | 児童生徒数（合計） |
| 知的障害 | 20,467学級 | 66,711人 |
| 情緒障害 | 12,727学級 | 38,001人 |
| 肢体不自由 | 2,389学級 | 3,991人 |
| 病弱・身体虚弱 | 1,008学級 | 1,826人 |
| その他（言語・難聴・弱視など） | 1,350学級 | 3,848人 |
| 総計 | 37,941学級 | 113,377人 |
どう見るべきか
- **知的障害学級の割合が約54％**を占め、学習支援ニーズの高さを示す。
- **情緒障害学級が約34％**と、心のケアや行動支援の重要性が増している。
- 肢体不自由・病弱学級は合わせて約10％程度とやや少数派だが、個別支援計画（IEP）や合理的配慮の観点から欠かせない存在。
特別支援学級は、37,941学級・113,377人という規模を背景に、多様な障害特性に応じた教育を展開しています。今後も発達障害児の増加やインクルーシブ教育の推進で、さらなる体制強化が求められるでしょう。支援級を検討する際は、上記データをもとに「我が子に最適な学びの場」を選ぶ参考にしてください。
知的障害・情緒障害「知的学級」と「情緒学級」の定義を比較
以下では、文部科学省や各種解説サイトの情報をもとに、「知的障害特別支援学級（知的学級）」と「自閉症・情緒障害特別支援学級（情緒学級）」の定義を比較します。両者はいずれも「小・中学校の目的達成を目指す少人数学級」である点で共通しますが、対象となる障害特性や教育課程の編成、指導内容において異なる特徴を持ちます。まずは両学級の概要を把握したうえで、具体的にどのような違いがあるのか確認していきましょう。
「知的学級」とは何か 定義と法的根拠
- 文部科学省定義：知的障害特別支援学級は「小学校、中学校の学級の一つであり、学校教育法施行規則に基づいて、子供の障害の状態等に応じた特別の教育課程を編成して指導する学級」である 。
- 対象障害種：主に「認知や言語などにかかわる知的機能が著しく劣る」児童生徒。適応能力の不十分さから特別支援を要する状態とされる。
教育課程と指導内容
- 特別の教育課程：教科内容を下学年のものに置き換える、または特別支援学校の指導要領を参考に編成する。
- 自立活動の導入：生活上の困難克服のため、「気持ちのコントロール方法」や「支援機器を用いたコミュニケーション技術」などを指導。
「情緒学級」とは何か 定義と法的根拠
- 文部科学省定義：自閉症・情緒障害特別支援学級は「小学校、中学校の学級の一つであり、子供の心理的要因による選択性かん黙や社会生活適応困難などの情緒障害を持つ児童生徒を対象に特別の教育課程を編成して指導する学級」である。
- 対象障害種：①自閉症又はそれに類する状態、②選択性かん黙など心理的要因による情緒障害。
教育課程と指導内容
- 特別の教育課程：特別支援学校の学習指導要領を参考に、教科目標や内容を実態に応じて下学年レベルに置き換える。
- 自立活動の導入：「聴覚刺激の調整による心理的安定」や「非言語コミュニケーション手段の活用」などを指導。
主な相違点の比較
| 比較項目 | 知的学級 | 情緒学級 |
| 対象特性 | 認知機能・適応能力の著しい遅れ | 自閉症スペクトラム、選択性かん黙、情緒面の不安定 |
| 教育課程編成 | 教科の下学年置換／特別支援学校指導要領参照 | 特別支援学校指導要領参照＋実態に応じた調整 |
| 自立活動例 | 気持ちのコントロール、コミュニケーション支援 | 刺激調整、非言語手段による意思疎通 |
| 指導の重点 | 学習技能・生活技能の定着 | 情緒の安定・行動コントロール |
| 法令根拠 | 学校教育法施行規則第140条第1項（知的障害） | 同第140条第1項（自閉症・情緒障害） |
- 共通点：いずれも「小中学校の一学級」として設置され、少人数編成で個別支援を行う点は共通。
- 相違点：対象となる障害特性の違いから、教育課程や指導内容（自立活動の内容、学習到達目標）が大きく異なる。
- 選択の視点：お子さんの「認知・言語能力の水準」や「情緒面の安定度」を踏まえ、適切な学級を選ぶことが重要です。
通常学級でも学習行動面に困難を示す児童6.5％―支援級ニーズの背景
文部科学省の全国実態調査結果をもとに、通常学級に在籍しながら学習面・行動面で著しい困難を示す児童生徒が推定6.5％に上る背景と意義を整理します。
文部科学省の平成24年度調査では、通常学級に在籍する児童生徒のうち「知的発達に遅れはないものの学習面又は行動面で著しい困難を示す」と担任教員が判断した児童生徒の割合は**6.5％（95％CI：6.2％～6.8％）**と推定された 。同調査で「学習面で著しい困難を示す」は4.5％、「行動面で著しい困難を示す」は3.6％、「学習面と行動面ともに困難」とされたのは1.6％であった 。
発達障害の早期発見・支援の必要性
ADHD・自閉症スペクトラム(ASD)など発達障害の可能性がある児童生徒が通常学級にも多く在籍し、約6.5％が日常的な学習・行動支援を要すると考えられている点は、早期に適切な支援を届ける必要性を示している 。
一方、同調査では対象の約4割が「指導計画作成などの支援を受けていない」と教員が回答しており、支援ギャップの存在が浮き彫りになった 。
増加傾向とその要因
平成14年度調査では6.3％、平成24年度で6.5％、令和4年度では8.8％に増加傾向が見られる 。
この背景には、担任教員による判定基準の見直しや、発達障害理解の深化、通級指導教室や**個別支援計画（IEP）**など支援体制の充実があるとされる 。
支援級ニーズの意義と課題
- インクルーシブ教育推進：通常学級での共生を図る一方、必要に応じた個別支援の拡充が求められる。
- 教員の専門性向上：発達障害への理解と対応力を高める研修やリソース確保が急務となっている 。
- 制度間連携：療育手帳取得や通級指導教室との連携強化を通じ、合理的配慮を実現する仕組みづくりが鍵を握る。
今後の展望
- 全学級での早期判定と継続支援：学級担任だけでなく校内委員会レベルでの継続的フォロー体制構築が期待される。
- 保護者・地域との協働：就学相談から進路指導まで、通級指導教室や**ソーシャルスキルトレーニング（SST）**を含む多様な支援との連携強化が望ましい 。
通常学級でも約6.5％の児童生徒が学習・行動面の支援を必要としており、その実態把握はインクルーシブ教育を推進するうえで欠かせません。今後は、教員研修や制度連携を強化し、支援級や通級指導教室といった選択肢を含めた包括的な体制整備が急務といえるでしょう。
療育手帳所持者114万人が示す潜在的利用層の大きさ
特別支援教育の基盤ともいえる療育手帳ですが、令和４年度の厚生労働省調査によれば、その所持者は約114.0万人に上り、潜在的な利用ニーズの大きさを示しています。
この数値は、前回調査（平成28年度）の96.2万人から約18.5％増加しており、児童だけでなく成人も含めて支援を必要とする層が着実に広がっていることがうかがえます。とりわけ、65歳未満の知的障害者（療育手帳所持者）は**62.5％**を男性が占め、女性と合わせ約79.2万人と推定される一方、65歳以上も約17.2万人に達しています。
こうした背景には、発達障害の早期発見・支援の必要性が社会全体で認識されつつあることや、学校現場での個別支援計画（IEP）策定、合理的配慮の法的義務化など、支援環境の整備が進んでいる事情があります。また、福祉行政報告例によると令和５年度末時点での交付台帳登載数は1,281,469人に増加し、前年度比3.1％増を記録しています。
これらの統計から、療育手帳取得者が増えることは、支援級や通級指導教室など教育現場のリソース配分を見直す契機となります。具体的には…
- 教員研修の強化と専門スタッフの配置
- 地域と連携した多機関支援の推進
- 就学相談時の情報提供・フォローアップ体制の構築
療育手帳所持者114万人という数字は単なる統計ではなく、「誰が」「どのような支援を」「いつまでに」必要としているのかを可視化する重要な指標です。支援級の充実や通級指導教室の拡大を検討する際には、ぜひこのデータを起点に“潜在的利用層”への対応策を具体化してください。
知的支援学級と情緒支援学級のメリットデメリット
以下に「知的支援学級」と「情緒支援学級」の主なメリット・デメリットをまとめた表を示します。
| 項目 | メリット（知的支援学級） | デメリット（知的支援学級） | メリット（情緒支援学級） | デメリット（情緒支援学級） |
| 少人数制 | ● 1学級8名以下、全国平均3名の少人数で個別支援が充実 | ● 定型発達児との交流機会が減少し社会性経験の場が限定される | ● 小グループで安心感ある環境を形成しやすい | ● 閉鎖的になりがちで多様な価値観に触れる機会が少ない |
| 個別カリキュラム | ● 子どもの理解度に合わせた教材・支援機器を柔軟に導入 | ● 教科学習時間が交流級に比べ著しく少ない場合がある | ● SSTや行動療法を組み込んだプログラムで情緒安定を図る | ● 教科学習が少なく、家庭学習の負担が増加することがある |
| 通級・通常級併用 | ● 通級指導教室や通常学級との併用でインクルーシブな学びも可能 | ● 通級との行き来による適応ストレスが生じる場合がある | ● 通級や交流級での経験を情緒学級にフィードバック可能 | ● 交換級との行き来による環境適応負荷が大きい |
| 専門的支援 | ● 校内研修を重ねた教員チームによるサポート体制 | ● 特別支援免許不要で専門知識を持たない担任もいる | ● 情緒障害に精通した教員が非言語ツール等で支援 | ● 専門スタッフ配置が限られ、サポートが偏る懸念がある |
| 居場所形成 | ● 同じ課題を持つ児童同士で安心して過ごせる「居場所」がある | ● 学級規模の小ささゆえに孤立感を抱くケースも | ● 安心コーナーやピクトグラムで自己表出を促す環境 | ● 小規模集団では協力活動の機会が限られる場合がある |
各学級には少人数制や個別プログラムなどの共通メリットがある一方、交流機会の減少や教科学習時間の偏りなどのデメリットもあります。お子さんの特性や家庭でのサポート状況、将来進路を踏まえて最適な学級選択を検討してください。
授業づくりと学習評価の最新アプローチ
以下では、知的支援学級・情緒支援学級それぞれの「授業づくり」と「学習評価」における最新アプローチを整理します。ICT活用やサポートキットの導入、環境整備、評価手法の多様化など、実践現場で注目される手法を具体的にご紹介します。
知的支援学級の授業づくり最新アプローチ
教材・教具の工夫とICT活用
- 「特別支援学校学習指導要領解説」に基づき、学習内容を下学年レベルに置き換えつつ、電子黒板やタブレットを併用して視覚的な理解を促進する事例が増加中 。
- ICTツールでは、電子絵カードや音声入力アプリを使い、子ども自身が操作しながら学ぶ「ハンズオン型授業」が有効とされる。
「できる状況づくり」実践事例
- 『月刊 特別支援教育研究』では、全国の現場で約8年間にわたり「やりがいを感じられる状況」をつくる実践が紹介されている 。
- 具体例として、文字カードの色分けや操作手順の段階化によって、達成感を伴う学習体験を演出する工夫が定番化。
自立活動との連携
- 知的支援学級では、気持ちのコントロールやコミュニケーション技術を育む自立活動を教科横断的に組み込み、日常生活技能の定着を図る (明治図書)。
- 週あたり平均5コマ程度の自立活動時間を確保し、教科学習へスムーズに移行できるよう設計する事例が報告されている (みんなの教育技術)。
知的支援学級：まとめ
- ICTやサポートキットによる教材工夫、実感を伴う「できる状況づくり」、自立活動との連動が最新の授業づくりの柱。
情緒支援学級の授業づくり最新アプローチ
情緒支援学級では、子どもたちが安心して学び、自分のペースで成長できる環境づくりが大切です。以下に、教室環境の工夫やコミュニケーション支援、ソーシャルスキルトレーニング（SST）など、具体的な取り組みをわかりやすくご紹介します。
教室環境の工夫：子どもたちが安心できる空間づくり
1. 感覚に配慮した教室づくり
- 照明や音の調整：蛍光灯のちらつきを避け、柔らかな照明を使用します。椅子の足にテニスボールをつけるなどして、音を和らげる工夫も効果的です 。みんなの教育技術
- 個別ブースの設置：視覚や聴覚の刺激を抑えるために、仕切りを使った個別の学習スペースを用意します。
2. 見通しの良い教室配置
- 視覚的なスケジュール：「今何をする時間か」を示すイラストや写真を掲示し、子どもたちが安心して行動できるようにします。
- 安心できるスペースの確保：教室内にクッションやぬいぐるみを置いた「安心コーナー」を設け、気持ちを落ち着ける場所を提供します。
🗣️ コミュニケーション支援：言葉以外の伝え方を大切に
1. 絵カードやジェスチャーの活用
- 視覚的なサポート：言葉でのやり取りが難しい子どもには、絵カードやジェスチャーを使って意思を伝え合う方法を取り入れます。
2. ビデオモデリングの導入
- 行動の見本を映像で提示：挨拶や順番を待つなどの社会的な行動を、ビデオで示すことで、子どもたちが具体的に理解しやすくなります。
🤝 ソーシャルスキルトレーニング（SST）：社会性を育む学び
1. ロールプレイでの練習
- 実際の場面を想定した活動：友達とのやり取りや困ったときの対処法を、役割演技を通じて練習します。
2. 行動療法の技法を取り入れる
- 望ましい行動の強化：良い行動をしたときにすぐに褒めるなどして、その行動を定着させる工夫をします。
🏫 教室全体の工夫：みんなが過ごしやすい空間に
1. 教室の構造化
- 活動ごとのエリア分け：教室内を学習、遊び、休憩などのエリアに分け、子どもたちが自分の居場所を見つけやすくします。
2. 視覚的なルールの提示
- ピクトグラムの活用：教室のルールや日課をイラストで示し、子どもたちが一目で理解できるようにします。
これらの取り組みは、子どもたち一人ひとりの特性やニーズに応じて柔軟に対応することが大切です。教室環境や支援方法を工夫することで、子どもたちが安心して学び、成長できる場を提供できます。静岡県内の学校でも、こうした実践が進められています 。
週5コマ構成の意義
1日1コマずつ継続的に行うことで、自己コントロールやコミュニケーション技術などのスキルを日常リズムの中で反復学習できる点が最大のメリットです。
また、定期的な振り返りを行うことで児童生徒自身の達成感や自己効力感を高め、教員も小さな変化を見逃さず支援目標を微調整しやすくなります。
カリキュラム設計のポイント
– 多様な６区分27項目（心理的安定・コミュニケーション・身体の動き など）から、個別支援計画（IEP）の目標に直結する項目を選択します。
– 個別・小グループ混合指導を基本形とし、同じ目標を持つ児童生徒を２～３名のグループに分けることで相互学習効果を狙います。
– チェックリストとレーダーチャートを活用し、事前・事後の成長を視覚化。年度末だけでなく単元ごとの振り返りに用い、IEPの見直し資料とします。
週時程例（1日1コマ×5日）
| 曜日 | 時限 | 活動テーマ | ねらい |
| 月曜日 | 1 | 心理的安定ワーク | 呼吸・リラクゼーションで情緒の落ち着きを促す |
| 火曜日 | 1 | コミュニケーション練習 | 絵カード・ジェスチャーで意思疎通スキルを強化 |
| 水曜日 | 1 | 身体の動きプログラム | 軽運動・ストレッチで身体感覚の統合を図る |
| 木曜日 | 1 | 問題解決ワーク | 日常場面シナリオで意思決定・自己主張を練習 |
| 金曜日 | 1 | ソーシャルスキルトレーニング | ロールプレイで他者理解と適切な応答行動を定着 |
※45～50分／回を想定（1単位時間）。
実践事例からの学び
東京都教職員研修センターの事例集では、週あたり5コマ以上で自立活動を行い、チームティーチングで指導効果が大幅に向上した事例が報告されています。
また、各自治体の実践報告集では、ICT支援ツールを組み合わせた週5回の反復が、自立課題の習熟度を平均30％以上向上させたという成果も示されています。
まとめ
情緒支援学級では、子どもたちが安心して学べる環境づくりが重要です。教室内の照明や音響を調整し、視覚や聴覚への刺激を最小限に抑えることで、落ち着いた学習空間を提供します。また、活動ごとにエリアを分けることで、子どもたちが自分の居場所や活動内容を明確に理解できるようになります。視覚的なスケジュールやルールを掲示することで、日々の流れや期待される行動が一目でわかり、安心感を高めます。
コミュニケーション支援としては、絵カードやジェスチャーを活用し、言葉以外の方法でも意思を伝えられるようにします。さらに、ビデオモデリングを取り入れることで、具体的な行動例を視覚的に示し、理解を深めます。
ソーシャルスキルトレーニング（SST）では、実際の場面を想定したロールプレイを通じて、社会的なスキルや情緒のコントロール方法を学びます。良い行動をした際にはすぐに褒めるなど、行動療法の技法を取り入れて、望ましい行動の定着を促します。
教室全体の構造化も大切です。活動ごとにエリアを分け、視覚的なルールを提示することで、子どもたちが自分の居場所や活動内容を明確に理解できるようになります。これらの取り組みは、子どもたち一人ひとりの特性やニーズに応じて柔軟に対応することが求められます。教室環境や支援方法を工夫することで、子どもたちが安心して学び、成長できる場を提供できます。